Las lenguas clásicas en la enseñanza / 1

Catedrático de la Universidad Complutense Cuando se haga la historia de la educación en España durante los últimos cuarenta años, uno de los fenómenos más curiosos será, sin duda, el contraste entre el hiperbólico ensalzamiento de las lenguas clásicas en la pedagogía imperial de fines de los años treinta y de los cuarenta y la auténtica persecución a que han estado sometidas en los últimos años del régimen franquista.Como una panacea para todos los males culturales y morales de la nación eran vistos el griego y el latín por los creadores del plan de bachillerato de 1938: un griego y un latín que iban a ser impartidos en,dosis masivas, más en la teoría que en la práctica, por un profesorado en buena medida inexistente. Pues bien, cuando, a trancas y barrancas hubo un cierto desarrollo de estos estudios y llegó a crearse un profesorado, resulta que el anteproyecto de la ley de Educación, conocido en el verano de 1969, ni siquiera mencionaba el griego y el latín.

Si las lenguas clásicas acabaron por mantenerse, aunque en forma mínima, en el nuevo bachillerato, fue solo gracias a una vigorosa campaña que tuvo amplio eco social. La ponencia nombrada por el Ministerio se vio en trance de ser derrotada ante la Comisión de Educación de las Cortes y hubo de dar marcha atrás; y posteriormente, a la hora de la reglamentación, fue una lucha larga y durísima la que hubo que sostener para obtener una mínima presencia, sobre todo en el caso del griego. Cuando, con el Ministerio de Robles Piquer, se logró un poco de comprensión era ya tarde para salvar más que el mínimo que se ha salvado.

Evidentemente, no es este el momento adecuado para replantear el tema del bachillerato; y aunque lo fuera, hemos quedado tan traumatizados todos los que, de 1968 a 1976, hemos intervenido en este debate, que en realidad viene ya de antes, que preferiríamos una cierta espera. Por ahora la obligación de los profesores de latín es hacer que el único año obligatorio de esta lengua sirva de algo a aquellos alumnos que no continúen luego su estudio; y paralelamente, la obligación de los de griego es hacer que sirva de algo el único año opcional.

Pero sí es momento, quizá, de ver lo que ha pasado en la educación española en un punto especialmente sensible, una especie de luz piloto que hace de testigo del comportamiento de todo el sistema. Tratar de comprenderlas cosas puede ser un primer momento antes de cualquier futuro replanteamiento.

La primera idea educativa del régimen que salió de la guerra civil fue, evidentemente, la de implantar una formación religiosa, política e ideológica muy concreta. Por no hablar de los dos primeros aspectos, sobradamente conocidos, se abría amplio campo a la filosofía tomista tradicional, ala historia y literatura de nuestra Edad Media y nuestro siglo de oro y a las lenguas clásicas. Era el siglo de oro el que se pretendía resucitar con éstas: cuando, en España, humanidades, catolicismo y poder imperial iban a la par. Olvidando, sin duda, que nuestros humanistas habían sido de los más asiduos clientes de la Inquisición, acusados de erasmismo, racionalismo, paganismo y otros vicios más.

Por supuesto, suele suceder que los autores de planes van por un camino y los alumnos y profesores van por otros no siempre coincidentes. Siempre hay más margen de libertad que el que se plantea deliberadamente y, cuando no lo hay, la gente se lo toma: afortunadamente, pues si no la humanidad se habría estancado en el primer dogmatismo de los infinitos que han ido apareciendo en el curso de la historia. Las Humanidades Clásicas no fueron -como no lo fueron las facultades de Políticas o Periodismo otantas cosas más- lo que se planteó que fueran.

Fueron una ampliación de la experiencia lingüística, literaria y cultural de muchos alumnos españoles. Primero con pretensiones de absorberlo todo y resultados mucho más modestos. Luego, a partir del plan de Ruiz-Jiménez de 1953, con una mayor adecuación a la realidad un éxito mayor; hay que decir que en 1951 los profesores de griego habían pedido al Ministerio que su materia no fuera" obligatoria para todos. Fue este período, el que: va de 1953 a 1970, el período aureo de las humanidades en España: aquél en que los alumnos de Letras, tras varios cursos de latín y griego, concluían su bachillerato con un preuniversitario en que se traducía y comentaba a Homero y Virgilio en clases diarias.

Es la época, por otra parte, en que en España acabó por surgir un profesorado de latín y griego y en que los estudiosos de estas lenguas comenzaron a influir en la cultura del país. Y ello dentro de la mayor variedad de posiciones. Pues son muchas las visiones de lo humano que pueden salir del humanismo clásico: sólo es común a ellas la idea de que hay modelos literarios y artísticos de valor universal. Modelos que son tradicionales y, al tiempo, factor de apertura de la sensibilidad y las ideas.

En fin: las lenguas clásicas y sus cultivadores se quitaban por aquellos años la etiqueta reaccionaria y encontraban su lugar en el mundo de la educación y la cultura. Esa etiqueta, de otra parte, no la habían tenido en tiempos de la República, cuando el plan Villalobos establecía varios años de latín y preveía la implantación del estudio del griego, que ya se cursaba en el instituto Escuela. Es la época en que se fundó la Sección de Filología Clásica del Centro de Estudios Históricos.

Curiosamente, la tal etiqueta vuelve a surgir más tarde cuando, tácita o explícitamente, las lenguas clásicas comenzaron a considerar se como un obstáculo a la expansión de la enseñanza. La cosa empezó en 1956, cuándo no se incluyó el latín, que era obligatorio en el Bachillerato Elemental, en las enseñanzas de las secciones filiales y los estudios nocturnos del Bachillerato. Subyacía la idea, parece, de que los habitantes de los barrios o los trabajadores que iban a frecuentar estos centros, encontrarían en el latín un gran obstáculo. De que, para extender la enseñanza, había que degradarla. De que los alumnos procedentes de las nuevaslases sociales tenían menos capacidades que los de las clases tradicionales.

Es claro que estos y otros prejuicios siguieron actuando cuando, bajo el signo de la tecnocracia, nació en 1970 la ley General de Educación, obra del Ministerio Villar Palasí. La extensión de la enseñanza y la unificación de la formación cultural de los españoles eran objetivos, y objetivos válidos por supuesto, de esta ley. Aunque la extensión de la enseñanza fue más bien obra del progreso económico de España y cogió al Estado desprevenido, sin capacidad para hacer planificaciones y teniendo que limitarse e ir poniendo parches, siempre a la zaga de los hechos. No fue capaz tampoco de convertir en realidad la promesa de la enseñanza gratuita.

En realidad, las mayores novedades al servicio de la extensión de la enseñanza fueron la erosión general de todo el sistema de pruebas y exámenes (lo que es solución para el presente y puente de problemas más graves para el futuro) y la eliminación o reducción drástica de las materias consideradas «difíciles»: entre ellas muy singularmente las lenguas clásicas. Pero esto no es una explicación suficiente de los hechos. Un más amplio, comentario, día, es necesario.