Alejandro Tiana, coautor de la reforma educativa: “Estamos intentando cambiar la cultura escolar”

Alejandro Tiana empezó dando clase a la primera promoción que llegaba a octavo de EGB, y ha sido el principal autor, junto a la exministra Isabel Celaá, de la actual ley de educación, la Lomloe, y de la gran reforma que está cambiando la forma en que 750.000 docentes dan clase y 8,2 millones de alumnos aprenden. Profesor emérito de Historia de la Educación en la UNED, de la que fue catedrático y rector, Tiana (Madrid, 71 años) ha formado...

Alejandro Tiana empezó dando clase a la primera promoción que llegaba a octavo de EGB, y ha sido el principal autor, junto a la exministra Isabel Celaá, de la actual ley de educación, la Lomloe, y de la gran reforma que está cambiando la forma en que 750.000 docentes dan clase y 8,2 millones de alumnos aprenden. Profesor emérito de Historia de la Educación en la UNED, de la que fue catedrático y rector, Tiana (Madrid, 71 años) ha formado parte de los equipos educativos de los tres gobiernos del PSOE desde la Transición. Su último cargo, hasta junio, fue el de número dos del Ministerio de Educación que dirige Pilar Alegría. La entrevista se celebra el último día de curso antes de las vacaciones de Navidad en su casa, un piso acogedor situado cerca del parque del Retiro, en Madrid, en unos sofás desde los que se ve la estantería repleta de libros de su estudio.

Pregunta. ¿En qué consiste el aprendizaje por competencias?

Respuesta. Consiste en poner el énfasis no solo en las cosas que se aprenden, sino en el uso que se hace de las cosas que se aprenden. A muchas generaciones nos han hecho aprender muchísimas cosas, muchísimos contenidos, que no aplicábamos. No los utilizábamos para situaciones posteriores, muchas veces ni siquiera para estudios posteriores, y, en consecuencia, los olvidábamos sin más. Las competencias ponen el énfasis en que todo el aprendizaje debe formar parte de un entramado formativo que permita al alumnado, cuando tenga que dar respuestas a las situaciones que la vida le presente, sean más académicas, más profesionales o del tipo que sean, disponer de un bagaje, de una mochila bien preparada con cosas que pueda aplicar.

P. ¿Dónde queda la memoria en ese modelo?

R. La memoria es un instrumento fundamental de aprendizaje. El problema no es memoria sí, memoria no. El problema es que a veces nos esforzamos en que los jóvenes adquieran en su memoria cosas que creo que no son imprescindibles. Y eso quita, digamos, energías para poder centrar la memoria en otras cosas.

P. La reforma ha generado malestar entre muchos docentes. Una de las quejas se centra en la terminología que acompaña la reforma educativa. ¿Era necesario utilizar tantas expresiones nuevas, como descriptores operativos, situaciones de aprendizaje…?

R. Muchos de los términos ya se usaban, aunque no estuvieran en los currículos oficiales. Hablar de competencias no es algo nuevo; la Unión Europea lleva más de una década haciéndolo y diciéndonos a los países que las apliquemos. Y los ‘criterios de evaluación’ llevan en la legislación española desde 1990. En otros casos sí hemos introducido conceptos que nos parecía que expresan mejor lo que pretendemos. Introducimos ‘situaciones de aprendizaje’ porque en la escuela estamos muy acostumbrados a utilizar términos que están muy cargados de contenido, incluso inconsciente, como tareas, ejercicios, prácticas... Y esos términos a veces llevan a hacer más de lo mismo. Utilizando situación de aprendizaje no pretendemos ninguna innovación rara, sino decirle al docente: diseñe usted modelos aplicables al aula que favorezcan que los alumnos aprendan. Y eso lo puede hacer de maneras muy diferentes, no va en contra de hacer ejercicios, de hacer prácticas, ni de nada. Lo que decimos es: ponga usted el foco en eso. Yo diría, aunque no es exactamente lo que me ha preguntado…

P. Adelante.

R. Yo creo que lo que estamos intentando hacer es un cambio en la cultura escolar, introducir elementos que vayan en esa dirección. A principios del siglo XIX nos pusimos a construir sistemas educativos que se han ido configurando de una manera determinada. Y ahora nos parece totalmente normal, por ejemplo, que los alumnos nacidos en el mismo año estudien el mismo curso. Lo tenemos muy arraigado, pero en realidad es algo muy reciente en nuestra historia, porque cuando esos sistemas educativos empezaron a implantarse, no existía. Forma parte de lo que los historiadores de la educación llamamos cultura escolar. Una especie de saber institucional que va pasando de unos docentes a otros, a veces ni siquiera de forma expresa. Hay cosas de esa cultura escolar que tienen que ver con qué se considera valioso transmitir, cómo transmitirlo, cómo manejar el aula, cómo organizar un centro, etcétera. Y lo que hemos querido con la ley es llevar a una reflexión sobre qué sentido tiene todo eso, y qué cosas debiéramos cambiar. Es evidente que no son cambios sencillos, que se consigan de un día para otro.

P. ¿El sistema educativo actual no funciona bien?

R. Nuestro sistema avanzó una barbaridad en los años finales del siglo XX, como muestran los indicadores educativos. Y hoy es muy comparable al de los países de nuestro entorno. Pero necesitamos dar más pasos adelante, y eso no se consigue haciendo más de lo mismo. Eso nos ha llevado hasta donde estamos, muy bien, pero ahora necesitamos un cambio que vaya más allá. Un cambio que afecte a cosas, cómo decirlo, un poco más intangibles y un poco más profundas de la tarea profesional de nuestros docentes. Es normal que todo esto genere algunas dudas, inquietud, y al mismo tiempo, en otra parte del profesorado, esperanza, satisfacción al pensar que aquello en lo que han creído ahora pueden hacerlo sin trabas.

P. ¿El enfoque competencial está costando más en España?

R. Este debate ha costado mucho y ha generado debates en muchos países, no somos los únicos. En Francia, por ejemplo, esa guerra ha sido dura, y en otros lugares han pasado cosas parecidas. Al mismo tiempo, creo que hay una característica española. Y es que históricamente hemos tenido sistemas educativos sobrerregulados, excesivamente dirigistas, que han confiado poco en el profesorado y no han desarrollado tanto una profesión docente como tal, sino que han tendido a decir cómo había que hacerlo todo, desde organizar los centros hasta casi dar clase. Creo que eso ha generado una cultura en la que muchas veces los docentes dicen: ‘díganme qué tengo que hacer’. Algo que, por ejemplo, un médico, nunca haría. No pediría que le dijeran en una norma oficial lo que debe hacer. Eso lo decide profesionalmente, a través de los colegas, de las asociaciones, de los colegios, de los protocolos que ellos mismos crean, de los congresos a los que asisten… A nosotros parece que alguien nos lo tiene que decir, y creo que tiene que ver con que nos lo han dicho demasiado. Y aspectos como un mayor peso de la autonomía escolar, de la capacidad de decisión del profesorado, chocan con esa cultura adquirida en la escuela.

P. En este caso, al profesorado se le ha pedido aplicar un cambio para el que no ha sido formado.

R. La formación siempre es necesaria, y es posible que se haya ido más lento de lo que se debía.

P. ¿Los plazos de implantación de la ley no son demasiado justos? ¿Se pusieron así por miedo a que si en 2023 cambia el Gobierno la Lomloe se hubiera paralizado sin llegar a aplicarse?

R. Supongo que algo de eso siempre hay. Pero estimamos que era un tiempo razonable para poder hacerlo. Es verdad que luego tuvimos la pandemia, hubo cosas que jugaron en contra. Pero sobre todo considero que lo que se ha puesto en marcha ahora es un proceso, estamos al inicio. Quien considere que por cambiar la ley ya se ha cambiado la realidad, vive en otro mundo.

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