El Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid, un modelo agotado

Si la educación pública madrileña tiene una característica distintiva es el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid (PBCM), en el que actualmente está matriculado el 51% del alumnado de Educación Primaria y el 62% de Secundaria. A pesar de sus casi dos décadas de funcionamiento, la administración nunca ha realizado una evaluación rigurosa de este programa y tampoco ha recabado la visión del profesorado madrileño. Ante esta grave carencia, el Movimiento de Renovación Pedagógica Acción Educativa junto con la Federación de MRP de Madrid, y en colaboración con diversas entidades, realizó en 2021 una encuesta en la que participaron 1724 docentes (879 de centros con el PBCM) cuyos resultados detallados serán publicados en las próximas semanas. Aquí ofrecemos un breve avance.

En la línea de investigaciones precedentes, la gran mayoría del profesorado reconoce que impartir asignaturas en inglés reduce la profundidad de los contenidos impartidos (el 81%) y afecta negativamente al nivel de comprensión del alumnado (87%). A su vez, dos de cada tres docentes afirman que las pruebas utilizadas para evaluar las asignaturas impartidas en inglés se simplifican. Estudios previos también han observado un menor nivel de profundidad en los libros de texto en este idioma. Existe, por tanto, una percepción generalizada de que el PBCM empobrece y simplifica el aprendizaje.

Además, el 87% del profesorado considera que este programa tiene efectos perniciosos en el aprendizaje del castellano, señalando una o más de las siguientes consecuencias: reduce la amplitud de vocabulario, aumenta las dificultades vinculadas a la expresión escrita y genera problemas de comprensión lectora. Por otro lado, solo el 19% considera que el alumnado aprende en castellano los contenidos de las asignaturas impartidas en inglés, algo que contradice los decretos de currículo, que establecen que se deberá adquirir la terminología propia de las áreas o materias en ambas lenguas.

Estos problemas de aprendizaje se incrementan de forma sustancial en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje, según el 92% de los docentes. Esta percepción se sitúa en la línea de estudios anteriores sobre el alumnado con discapacidad. El profesorado también considera de forma mayoritaria (51% en Primaria y 77% en Secundaria) que apenas existen apoyos específicos y evaluaciones adaptadas para compensar las dificultades que supone recibir materias íntegramente en otra lengua. Esto demuestra un incumplimiento grave de la normativa, que establece la necesidad de flexibilizar y emplear alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera, así como la conveniencia de usar el castellano cuando esté justificado. A ello se suma que los especialistas en atención a la diversidad no suelen estar preparados para reforzar los contenidos impartidos en inglés, y que la formación de los auxiliares de conversación es insuficiente para apoyar a este alumnado. También se conculca, como ha planteado la Real Academia de la Lengua Española, el derecho de las alumnas y alumnos a “ser educados en su lengua materna y [a que] accedan a través de ella a la ciencia, a la cultura, o, en general, a los múltiples desarrollos del pensamiento que implica la labor educativa”.

Llama la atención que se haga semejante énfasis en el aprendizaje del inglés mientras que los resultados en términos de aprendizaje de este idioma son manifiestamente mejorables. Como muestra, tras haber cursado toda la Primaria y la Secundaria en el PBCM, el 28% el alumnado termina 4º de la ESO sin alcanzar el nivel B1 y solo el 45% logra un nivel B2. Quizá estos resultados tengan relación con que dos de cada tres docentes habilitados para impartir asignaturas en inglés consideren que tal habilitación no asegura un dominio suficiente para impartir una asignatura en este idioma, y con que uno de cada dos no tenga formación específica en metodología AICLE (metodología específica para utilizar una lengua extranjera en la enseñanza de contenidos).

El programa bilingüe también exige un gran compromiso por parte de las familias. El 90% del profesorado afirma que es habitual que el alumnado necesite apoyo externo por el hecho de recibir las clases en inglés. También es frecuente que desde el colegio se recomiende a las familias que refuercen en castellano los contenidos de las asignaturas impartidas en inglés. Esta situación ofrece una explicación a por qué Madrid es la región con mayor gasto de las familias en clases particulares, especialmente de inglés, y pone en entredicho el pregonado carácter democratizador que supone el programa, puesto que el éxito del alumnado depende, en buena medida, de la capacidad (competencia, recursos económicos y tiempo) de las familias para reforzar los aprendizajes en castellano y costearse apoyos externos.

La visión de los docentes apunta, además, a que el programa bilingüe es responsable de patrones de selección y exclusión sistemáticos. Una parte significativa del profesorado conoce casos de alumnado sin necesidades educativas especiales que ha sido disuadido de incorporarse a un centro bilingüe (21%) o a la modalidad Sección en Secundaria (42%), así como alumnado que ha tenido que abandonar el centro (42%) o la Sección (77%). Las barreras de acceso y los procesos de expulsión, aunque sean bienintencionados y pretendan no perjudicar al alumnado vulnerable, están fuera de la legalidad porque vulneran un derecho fundamental de la infancia y suponen una inaceptable barrera institucional a la inclusión.

En cuanto a los procesos de segregación, 9 de cada 10 profesores de Secundaria indican que los grupos-clase de alumnado se suelen organizar de forma pura o estanca en función de la modalidad, con grupos compuestos por un perfil de alumnado claramente diferenciado: los grupos de Sección cuentan con mayor proporción de alumnado con calificaciones altas y menor vulnerabilidad, mientras que los de Programa concentran al que tiene calificaciones más bajas y mayores dificultades. A través de este proceso de “descreme”, el sistema educativo madrileño institucionaliza la segregación del alumnado en diferentes itinerarios y refuerza la inequidad educativa.

En definitiva, la mayoría del profesorado cuestiona de forma profunda el PBCM porque afecta negativamente al aprendizaje, segrega de manera injusta, perjudica a aquellos con más necesidades y establece desigualdades dentro del colectivo docente. A pesar de ello, la Comunidad de Madrid sigue extendiendo el modelo a más etapas y más centros. Es urgente que el gobierno que salga de las urnas el próximo 28 de mayo se replantee los cimientos de este modelo para avanzar hacia el objetivo irrenunciable de diseñar un sistema educativo que compense las desigualdades y no deje a nadie atrás.

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