Los profesores de Matemáticas que estudiaron otra cosa: “La carrera da ventaja, pero esto va sobre todo de tener ganas y preocuparte”

Cuando Lluís Bonet empezó a enseñar Matemáticas, el 4 de noviembre de 1989, el muro de Berlín todavía no había caído, aunque faltaba poco, Felipe González acababa de ganar sus terceras elecciones, las últimas con mayoría absoluta, y la salida natural de los licenciados en Matemáticas era la docencia, aunque ya entonces, como ahora, el sistema educativo, andaba falto de profesorado de la especialidad. Al menos en algunas zonas de España. A Bonet, que entonces tenía 24 años, una amiga le dijo: “Vente a Alicante, que hay muchas vacantes’. Y así era. Fui a la dirección territorial, me ofrecieron un montón, y elegí ir al instituto Historiados Chabás, en Dénia”.

Treinta y cinco años después “muy pocos y muy pocas estudiantes de Matemáticas se quieren dedicar a la enseñanza en secundaria, y de hecho, tampoco en la universidad”, afirma Clara Grima, divulgadora y profesora de la carrera en la Universidad de Sevilla, porque las ofertas de las compañías financieras y tecnológicas resultan muy atractivas. “Por teletrabajar desde casa en pijama les ofrecen un sueldo similar o superior. Y no solo no tienen que hacer el máster de profesorado ni presentarse a unas oposiciones, sino que enseñar, que es la profesión más bonita del mundo, incluye la carga mental de trabajar con adolescentes y lidiar con sus familias”.

Como en otras ramas científicas y tecnológicas de secundaria, las comunidades autónomas tienen problemas para cubrir todas las plazas y sustituciones. En algunas oposiciones a docentes de Matemáticas, como Madrid o Castilla-La Mancha, han llegado a quedar desiertas la mitad de las plazas. Los puestos son asignados mayoritariamente a docentes que no estudiaron la carrera, y, en casos de necesidad urgente, a aspirantes que ni siquiera cursaron el máster de dicha especialidad. Según el Comité Español de Matemáticas (Cemat), la asociación que agrupa a las principales entidades de matemáticos, ello está provocando que parte del profesorado imparte la materia con un conocimiento “insuficiente” de la materia.

Claudia Lázaro, profesora del máster en la Universidad de Cantabria, cree que el problema se agravó porque, al pasar de licenciaturas a grados, muchas titulaciones universitarias vieron reducidas sus horas y, con ello, el tiempo dedicado al estudio de las matemáticas. Tanto Lázaro como el resto de docentes entrevistados en este reportaje, afirman, sin embargo, que ello no significa que no se pueda ser buen docente de la disciplina sin haber estudiado Matemáticas, pero sí que requiere esfuerzo.

“La gente que hizo la carrera tiene una ventaja inicial sobre mí, claro, esto no es ciencia infusa”, afirma Juan Martínez-Tébar, que estudió Biología y Química y realizó cursos de doctorado en Bioestadística y Probabilidad antes de descubrir su vocación de profesor de Matemáticas en secundaria. Desde hace 30 años da clases en Albacete y es, además, director del servicio de publicaciones de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. “Yo siempre me he preocupado por decir: ¿en qué estoy más flojo, en álgebra, en geometría? Y en hacer cursos sobre ello. La formación complementaria es imprescindible para el profesorado. Los que estudiaron la licenciatura por supuesto que parten con ventaja, pero esto al final va sobre todo de tener ganas y preocuparte”.

Geografía e historia

Alberto Fortes, 37 años, profesor de Matemáticas en el instituto público García-Barbón de Verín (Ourense), también decidió que quería ser docente habiendo empezado por otro camino, el de la arquitectura. Y aunque los conocimientos disciplinares le parecen importantes ―está sacándose la carrera de Matemáticas a distancia, por la UNED, y lleva ya dos tercios―, advierte: “Un docente pudo haber estudiado matemáticas, saber muchísimo a nivel conceptual, pero a la hora de explicar no tener las habilidades y no haber adquirido las herramientas para hacerlo bien. Y, en cambio, alguien que no estudiara matemáticas pero tenga conocimientos suficientes y mucha habilidad para explicar o una buena formación en ello, puede transmitirlas mejor”.

Fortes lamenta el “clasismo” que también observó, dice, en su disciplina de origen, cuando sus colegas arquitectos descalificaban a aparejadores o ingenieros. “¿Si eres historiador puedes dar Historia muy bien, y, en cambio, si eres geógrafo no vas a poder enseñar bien la parte de Historia de la asignatura de Geografía e Historia? Pues depende. De lo que hayas leído, de lo que te hayas formado…”.

El profesor gallego, que se dedicaba a la cooperación en Arquitectura sin Fronteras, preparó las oposiciones con un grupo de trabajo integrado por aspirantes de diferentes disciplinas, forma parte de varias entidades matemáticas, y desarrolla proyectos con colegas de otros departamentos, cree que el debate sobre el origen de los enseñantes tiene mucho de ficticio. “Puede que yo tenga una carencia en algo, y que alguien que estudió matemáticas la tenga, por ejemplo, en geometría, por eso de que algunos dicen que no tienen visión espacial. Hay diferencias, vale. Pues vamos a trabajar en equipo, intentemos construir lo mejor con la parte buena de cada uno. Y centrémonos en cuestiones como que el alumnado no coja odio a las matemáticas, que es lo que muchas veces detectamos”.

Después de dos décadas dedicado también a la arquitectura, Enrique Jorro decidió a los 45 años, dar un giro y probar la docencia. “Me matriculé en un máster online de una universidad privada, a pesar de que era muy caro, porque el de la pública, además de tener pocas plazas, no me permitía compaginarlo con el trabajo y la vida familiar”. Hizo las prácticas en un colegio concertado ―las universidades privadas no tienen convenios con los centros públicos― situado en un barrio de clase baja de Valencia, y enseñar y tratar con adolescentes le enganchó.

A Jorro siempre le han gustado las matemáticas —eran, junto a las asignaturas de física, las materias que más le gustaban en la carrera—. Sabe que hay temas de la oposición, a la que espera presentarse en 2025, que tendrá que trabajar a fondo, pero eso, dice, le motiva. Y en una actividad del máster dedicada a analizar sus debilidades y fortalezas llegó a la siguiente conclusión: “Creo que la cosa mala que tengo es mi edad, mi incorporación tardía al sistema educativo. Y la cosa buena es también mi edad. Tener experiencia me puede ayudar en situaciones complicadas, como las que vi haciendo las prácticas, que requerían ser profesor, trabajador social y de todo. Y que no es lo mismo que te pillen con 23 años que con 47″.

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