Escuelas en venta, fraudes, darwinismo pedagógico y otras peculiaridades de la educación privada latinoamericana

El gran desafío de la educación en Latinoamérica continua siendo construir una escuela pública de calidad para todos.

Con algunas pocas excepciones, durante los últimos años, los avances educativos en la región han sido muy significativos: incremento sistemático en las tasas de cobertura mediante la incorporación de los sectores históricamente excluidos del sistema escolar; aumento de la inversión pública en educación; ampliación de las plantas magisteriales y, en algunos casos, aumento relativo de los salarios docentes; construcción de nuevas escuelas; políticas afirmativas orientadas a promover la permanencia de los más pobres en los centros educativos; reforma y modernización de los marcos legislativos que regulan el sistema escolar; extensión de los años de obligatoriedad; programas orientados a reducir la brecha tecnológica, etc.

Durante la última década, algunos países han comenzado a modificar tendencias históricas de exclusión y abandono en el campo educativo, como es el caso de Brasil, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Nicaragua o El Salvador. En otros, han conseguido revertir procesos de profundo deterioro de sus sistemas públicos, promoviendo reformas que ampliaron significativamente las fronteras del derecho a la educación, como es el caso de Argentina y Uruguay. Así mismo, los resultados del Tercer Estudio Regional y Comparativo (TERCE) aplicado por la UNESCO en 15 países de la región, puso de relevancia que, en términos relativos, Chile, México y Costa Rica poseen el mejor desempeño en el aprendizaje de los niños y niñas del nivel primario. Finalmente, algunas regiones o ciudades latinoamericanas han ganado reconocimiento internacional por sus avances en el campo educativo y en sus políticas de protección de la infancia y la juventud, como es el caso del Departamento de Antioquia y de Medellín, en Colombia.

Como quiera que sea, los importantes avances registrados, no pueden soslayar la persistencia de enormes y muchas veces estructurales problemas que, en la región, continúan limitando la posibilidad de que el acceso a la escuela pública sea un derecho de todos. No reconocer los méritos y los logros de las últimas reformas educativas puede ser un grave error. Pero, considerar que en América Latina se han superado los principales desafíos en la construcción de sistemas escolares democráticos y justos, también.

El debate acerca de cómo mejorar la educación latinoamericana es inmenso y quizás inabarcable. Sin embargo, un asunto que pocas veces se pone en discusión es que el proceso de transformación democrática de la escuela pública en América Latina dependerá, entre otros factores, del establecimiento de límites, controles y regulaciones en un sector privado que actúa en el campo educativo beneficiándose de ciertas políticas gubernamentales, del permanente desprestigio al que está sometida la educación estatal y, no pocas veces, de un inescrupuloso interés comercial.

¿Lo estatal versus lo privado?

Cuando se debaten las políticas que permitirían contribuir a la mejora de la educación latinoamericana, el sector privado suele pasar inadvertido o se lo considera de manera independiente, como la consecuencia o la respuesta a un sistema público en crisis. Desde este punto de vista, la oferta privada de educación no es otra cosa que la inevitable reacción de mercados y consumidores ante la insuficiente respuesta de las escuelas estatales a sus demandas educativas. Así, se soslaya que lo estatal y lo privado no siguen dinámicas autónomas sino que su desarrollo está fuertemente articulado y sus lógicas forman parte de un mismo proceso de transformaciones que han impactado fuertemente en la estructura institucional de los sistemas nacionales de educación en todo el continente.

Las reformas educativas que se han llevado a cabo recientemente, así como las del pasado, han involucrado una profunda reconfiguración de la educación privada. No hay dos sistemas que funcionan de manera paralela y que están vinculados funcionalmente por los efectos que el desempeño de uno produce sobre el desempeño del otro. Hay un único sistema, en el que conviven dos dinámicas, una estatal y otra privada, ambas articuladas más allá de la fisonomía de un conglomerado institucional escolar que casi siempre se ha caracterizado por la fragmentación, la diferenciación y la segmentación. En efecto, que el sistema educativo, ese amontonamiento de instituciones altamente diversas y heterogéneas, parezca cualquier cosa menos un “sistema”, no quiere decir que las dos esferas en las que se imbrica su desarrollo (la estatal y la privada) puedan ser comprendidas una independientemente de la otra. En este sentido, querer cambiar la escuela pública (estatal), sin reformar o transformar la escuela privada puede ser un objetivo democrático condenado al fracaso.

Algunos datos pueden ayudarnos a entender mejor el argumento que tratamos de exponer aquí.

1. La expansión de la educación latinoamericana durante las últimas décadas fue producto de dos factores que se combinaron y complementaron: la acción gubernamental y el reconocimiento por parte de las familias de sectores populares del valor de la escolaridad como un modo de progreso y movilidad social. Los gobiernos actuaron y los sectores populares lucharon, defendiendo su derecho (o, por lo menos, su interés), a hacer de la escuela un espacio propio.
2. Todos los niveles del sistema escolar crecieron en cobertura, pero dos de ellos marcados por el fuerte desarrollo de la oferta privada: la educación infantil y la educación superior. En los dos extremos del sistema, aunque mucho más en el extremo final, la presencia de instituciones privadas se destaca fuertemente. Chile y Perú tienen casi la mitad de la población estudiantil del nivel inicial en instituciones no estatales. Argentina, Brasil, Colombia, República Dominicana y Paraguay, entre el 40% y el 30%. Bolivia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México y Nicaragua, menos del 25%. En el nivel superior universitario, aunque con algunas asimetrías, la presencia de la oferta privada es muy significativa en toda la región. La excepción es Uruguay, donde más de 93% de la matrícula universitaria es estatal. En el otro extremo, Chile, donde toda la oferta de nivel superior es privada (una herencia de la dictadura militar que casi 25 años de vida democrática no ha podido revertir). Lo sigue Brasil, con 76% de los estudiantes del nivel superior en instituciones privadas; Nicaragua, con casi el 70% y Paraguay, con más del 67%. Colombia, Costa Rica, República Dominicana, El Salvador, Guatemala y Perú poseen entre el 42% y el 62% de la matrícula en universidades privadas, mientras que Argentina, Bolivia, Honduras y México poseen menos del 34%. Vale destacar que los dos niveles que más tenderán a crecer en el futuro son, justamente, aquellos en los que el sector privado se ha posicionado más fuertemente.
3. Con excepción una vez más de Chile, en todos los países de América Latina, las escuelas de nivel primario y medio son mayoritariamente públicas. Chile posee casi el 56% de su matrícula primaria en escuelas privadas, seguida por Argentina, con un poco más de 30%. El resto de los países poseen menos de 20% de los estudiantes del nivel primario en instituciones privadas, teniendo muchos de ellos una matrícula inferior al 10% (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Honduras y México). En el nivel medio, más de la mitad de los estudiantes chilenos asisten a un establecimiento privado, el 40% de los guatemaltecos y el 25% de los argentinos, situándose el resto de los países por debajo de esta proporción.
4. Quizás parezca evidente que los sectores que estudian en las instituciones privadas son los de mayores ingresos y que lo hacen, fundamentalmente, en los grandes centros urbanos. Esto es así en los niveles inicial, primario y medio, pero no necesariamente en el nivel universitario donde, en algunos países, se invierte la tendencia y los estudiantes de menores ingresos, que pasaron toda su vida educativa anterior en instituciones estatales, cuando pueden ingresar el nivel superior, lo hacen a las universidades privadas. El caso paradigmático de esta tendencia es Brasil.
5. Por la razón anterior, con excepción del sector universitario, los mayores niveles de abandono y rezago educativo se suelen concentrar en las escuelas estatales. Del mismo modo, en ellas se suelen concentrar los estudiantes que trabajan. En Argentina y Uruguay más de 35% de los estudiantes del nivel medio estatal poseen dos o más años de rezago, mientras que menos del 12% de los que estudian en establecimientos privados lo están. En Brasil, más del 46% de los estudiantes con más de 15 años que están en el nivel medio estatal, trabajan. En Paraguay, más del 47% y en Perú más del 43%. Los que trabajan y estudian en escuelas privadas son, respectivamente, 23%, 43% y 28%. Aunque la brecha entre los que estudian y trabajan en el sector estatal y privado de Paraguay es menor que en Brasil y Perú, en estos tres países, como se puede observar, es muy alto el número de estudiantes trabajadores que estudian de manera general en el nivel medio.
6. También, aunque parezca obvio, las escuelas de gestión privada suelen ser más elitistas, meritocráticas y selectivas. Sin embargo, la lógica de la exclusión educativa atraviesa tanto las escuelas estatales como las privadas, haciendo de algunos establecimientos estatales verdaderas fábricas de exclusión y expulsión, basándose en criterios de calidad y excelencia que obligan a pensar la gran diferencia que puede existir entre una escuela estatal y una pública. En efecto, aunque el tema excede el análisis del presente post, es fundamental reconocer que el carácter excluyente y segregador de algunas instituciones educativas estatales las vuelve más antidemocráticas y elitistas que muchas escuelas privadas y, en este sentido, las hace carecer de todo sentido público. 

Las dinámicas que caracterizan el desarrollo de la educación estatal y privada, en todos los niveles, están articuladas y se complementan de manera simbiótica. No es posible pensar una aislada de la otra.

Los estatal y lo privado, produciendo exclusión

Ciertas características que suelen atribuírsele al sector privado, deben ser comprendidas en articulación y formando parte de medidas o acciones originadas en el sector estatal o asociadas al mismo.

En Latinoamérica, como en buena parte del resto del mundo, la escuela pública es depositaria de una fuerte y muy contundente crítica contra su desempeño, considerado bajo e insuficiente; contra los docentes, su aparente mala formación y alto ausentismo; contra la indisciplina y la violencia que se vive en las aulas; contra su alejamiento de las demandas del mundo del trabajo, etc. La educación privada, aunque no recibe en contrapartida demasiados elogios, parece estar inmune a buena parte de los déficits que conforman el inventario de fracasos atribuidos a la escuela estatal. Las defensas de la escuela pública son descalificadas como siendo corporativas, interesadas y tendenciosas. Las descripciones positivas de la escuela privada, al menos en comparación con la estatal, suelen ser consideradas producto de la observación desinteresada de la realidad. Las noticias sobre educación que producen los periódicos y las de agencias de información son, casi siempre, pésimas noticias: huelgas docentes, mal funcionamiento del sistema escolar y rezago educativo del país con relación a otros. Todas esas pésimas noticias se dirigen invariablemente a la educación pública. Entre tanto, las pocas veces que se presentan buenas noticias desde el campo educativo, predominan los relatos de experiencias de escuelas privadas o iniciativas pedagógicas que se producen fuera del ámbito gubernamental o estatal. En cualquier país latinoamericano, es casi imposible prender la televisión y escuchar un elogio o reconocimiento a la escuela estatal.

No pretendo decir que haya demasiados motivos para festejar el estado actual de la educación pública latinoamericana, aunque tampoco veo motivos para festejar la buena salud de la educación privada. Por otro lado, lo que parece inexorable es que de tanto machacar contra la escuela pública, las familias de los sectores medios acaban pensando que constituye un serio riesgo mandar a sus hijos a una escuela estatal. Una gran diversidad de indicios, muchos de ellos sin ningún otro fundamento que el prejuicio, les dice a estas familias que la escuela privada es mejor. O que, al menos cuando pagan, se puede reclamar, exigir y recibir a cambio algo que la escuela pública niega a quienes asisten a ella por el simple hecho de ser gratuita. El desprestigio, la estigmatización y la humillación a la que se somete cotidianamente a la escuela pública es, en buena medida, una de las mejores formas de promover la expansión de la educación privada en América Latina.

Mandar nuestros hijos a la escuela es siempre una cuestión de opción. Y, en nuestros países, la asociación de la escuela pública con la improductividad y el desgano, con la incompetencia y el desinterés, se ha vuelto natural. Las clases medias no quieren que sus hijos se mezclen con los que transitan por la escuela pública. Quizás no sea que se sientan molestos por la diversidad de orígenes de los estudiantes. Seguramente, lo que más les molesta es la posibilidad del fracaso, el escarnio al que nuestra sociedad somete a los perdedores. Ir a la escuela pública significa correr el riesgo de ser un perdedor. Y, ya lo sabemos, a los que están en los niveles más altos de la pirámide social, les gusta ganar.

El prestigio de la escuela privada es, en este sentido, directamente proporcional al desprestigio que se imprime sobre una escuela pública que tiene a transformarse en la opción educativa de los pobre; en suma, una “opción” de aquellos a los que les queda otra alternativa.

Esto impone condiciones también cada vez más duras de competitividad entre las propias escuelas privadas. Después de todo, escuelas en la que es necesario pagar hay muchas y hay que elegir a cuál enviaremos nuestros niños y niñas si aspiramos a que ellos sean “triunfadores”. Así las cosas, el mercado de la educación privada se ha vuelto, en toda América Latina, cada vez más complejo, heterogéneo y dinámico. Comprar educación cuesta caro. Y comprar lo que se supone que es una “buena educación”, cuesta más caro aún.

Veamos algunos ejemplos de los países que poseen sus sistemas educativos más privatizados: Chile y Brasil.

En las ciudades de San Pablo y Río de Janeiro, en los barrios donde viven las familias de ingresos más altos, el costo de una escuela infantil oscila entre los 1.200 y los 850 dólares mensuales, sumando los costos de matrícula, entre 15.000 y 11.000 dólares anuales, por niño/a. Por lo tanto, una familia de ingresos altos o medio altos, en Río de Janeiro o San Pablo, antes de que uno de sus niños o niñas ingrese a la educación primaria, habrá gastado entre 60.000 y 44.000 dólares de mensualidades escolares. Sumando la matrícula anual, las tasas de materiales, las clases extras (inglés, danza o natación) y el transporte, entre los dos y los seis años de vida, un niño o niña que concurra a este tipo de escuela, deberá contar con un apoyo económico familiar que oscila entre los 75.000 o 60.000 dólares. Considerando que, en el año 2014, el ingreso medio de los brasileños fue de 1.052 reales (350 dólares), un brasileño medio debería destinar el ingreso de 250 meses de trabajo, o sea, 20 años de salarios completos, si quisiera pagar los cuatro primeros años de escolaridad de su hijo en algunas de estas escuelas.

Naturalmente, un brasileño medio no manda su hijo a una escuela infantil de los barrios más ricos de Río de Janeiro o San Pablo. El aumento en las tasas de escolaridad privada en el nivel inicial expresa que las mejoras que buena parte de la sociedad brasileña ha obtenido gracias a las políticas de inclusión social llevadas a cabo durante los gobiernos de Luiz Inácio Lula da Silva y Dilma Rousseff, permiten que sectores que antes tenían como única opción que sus hijos estudiaran en una escuela infantil pública, ahora los manden a una escuela infantil privada, con la expectativa de que sea mejor. Como no podrán pagar 75.000 dólares por ella, pagarán menos. Es en este sentido que el mismo sector privado de enseñanza, en todos los niveles, tiende también a segmentarse y diferenciarse cada vez más. El sistema escolar está atravesado por la desigualdad entre escuelas públicas y escuelas privadas y, al mismo tiempo, por una profunda desigualdad al interior de las redes públicas y privadas.

En Chile, la situación no es muy diferente. En el año 2014, 70% de los chilenos, tuvieron un ingreso mensual inferior a 630 dólares. Difícilmente podrían, con el fruto de todo su trabajo, pagar siquiera la cuota mensual de cualquiera de los colegios que, el año pasado, tuvieron un mejor desempeño en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y cuyos valores mensuales oscilan entre los 450 y los 850 dólares, además de las matrículas y cuotas de incorporación. Casi 85% de las mujeres chilenas no ganan en un mes, lo que cuesta la cuota del centro educativo mejor colocado en la PSU chilena, el Colegio Cordillera.

Las pruebas estandarizadas son así utilizadas como estrategia de valorización publicitaria por parte de las instituciones educativas en ambos países. Salir primero en el ranking de rendimiento atribuye a la escuela un gran reconocimiento y prestigio, generando un obvio atractivo hacia las familias, con evidentes beneficios comerciales. Una estrategia muy difundida en Brasil y Chile, los dos países cuyos sistemas escolares aplican mayor número de pruebas y, como hemos señalado, poseen el más alto grado de privatización de toda la región. (Considerando el conjunto de América Latina y el Caribe, el país que supera a Chile y Brasil en niveles de privatización es Haití, el más pobre de toda la región).

Las pruebas brindan información a los gestores públicos y también, obviamente, a los consumidores de educación, que pasan a usar los ranking como un indicador de excelencia. Resulta interesante que tanto en Chile como en Brasil, el buen desempeño de una escuela en las pruebas no sólo es un atractivo para el acceso al centro mejor posicionado, sino también es un indicador de calidad de la red o marca a la que pertenece la escuela. En efecto, en ambos países, aunque con mucho mayor desarrollo en Brasil, las escuelas funcionan como redes o sistemas de franquicias, algunas veces con intereses religiosos, otras meramente comerciales o ambos.

Por ejemplo, el Colegio Cordillera, mejor rankeado en la PSU de 2014, pertenece a la ultra conservadora Sociedad Educacional SEDUC, vinculada al Opus Dei, que administra 11 instituciones educativas en las ciudades de Santiago y Concepción. El buen desempeño en uno de los colegios del grupo, beneficia al resto.

La competencia entre los colegios chilenos se ha vuelto encarnizada. Se trata, nada más y nada menos, que de la lucha por la supervivencia. En el mercado educativo, como en cualquier mercado, los mejores triunfan y los peores tienden a desaparecer. Este proceso de selección natural de las escuelas, lleva a que ciertos establecimientos se vuelvan un pésimo negocio y amenacen llevar a la quiebra a sus “sostenedoras”. (Debo confesar que siempre me resulto un tanto cínico llamar “sostenedoras” a las empresas, sociedades o personas propietarias de escuelas. En rigor, suelen ser las escuelas las que las sostienen a ellas y no al revés. Deberían llamarse: “sostenidas”).

Lo cierto es que, en la encarnizada lucha por sobrevivir, la venta de escuelas completas y “llave en mano” (con alumnos, docentes, padres e infraestructura), se ha vuelto cada vez más habitual en Chile.

Brasil, por su parte, se ha transformado en el más desarrollado mercado de redes y franquicias escolares a nivel mundial. En el año 2014, la primera escuela en el ranking del Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM) desarrollado por el Ministerio de Educación, ha sido el Colegio Integrado Objetivo.

La escuela pertenece a uno de los mayores conglomerados y franquicias educativas del mundo, actualmente con más de 400 mil alumnos en los niveles primario y medio y más de 500 mil en el nivel superior en las unidades de la Universidad Paulista (UNIP) con 27 campus, 28 facultades privadas asociadas y 600 polos de educación a distancia. Hay centenares de “Colegios Objetivo” por todo el país y decenas en las principales ciudades. Y los hay en el ranking del ENEM, en los primeros y en los últimos lugares.

El Grupo Objetivo parece haber descubierto la manera más eficaz de facturar beneficios con los resultados de la prueba de enseñanza media instituida por el gobierno brasileño. El Colegio Integrado Objetivo no es otra cosa que la suma de los mejores alumnos de diversos colegios del grupo. Además, su supone que nutre su alumnado de agresivos procesos de captación de los mejores estudiantes de otras escuelas, ofreciéndoles becas y otros beneficios. La institución de excelencia funciona en San Pablo, en la misma dirección del Colegio Objetivo de la Avenida Paulista, éste en la posición 569º del ranking de mejores escuelas medias. Se trata de una misma escuela, pero separada por dos identificadores fiscales diferentes. La ganadora es, en rigor, una ficción, un artificio que permite dotar de existencia autónoma a un grupo específico de alumnos con mejor rendimiento, dentro de una misma escuela. El periodista del periódico O Estado de São Paulo, Mateus Prado, sostiene: “la primera colocada en el ENEM NO es una escuela, es una artimaña jurídica que hace que los alumnos tengan sus notas computadas en dos listas diferentes. Una minoría que acierta muchas cuestiones va al identificador fiscal nuevo y queda en el primer lugar del ENEM. Todos los demás – la mayoría – quedan en el identificador fiscal antiguo y tiene resultados muy malos. Todos estudian en el mismo edificio, con los mismos profesores, con el mismo material, en el mismo horario, conviviendo en el mismo patio y en el mismo horario de intervalo. El resultado (1º o 569º) no es diferente por cualquier motivo pedagógico. Es diferente porque la escuela seleccionó quien quería que hiciera las pruebas para representar el nuevo identificador fiscal” (CNPJ, en Brasil).

En definitiva, un fraude.

El Colegio Ponto de Ensino, también una franquicia con varias unidades en la ciudad de Río de Janeiro, salió 3º en el ranking nacional de enseñanza media del año 2013 y 7º en el del 2014. Al mismo tiempo en que otras unidades de la empresa se distribuían entre las primeras 20 posiciones del ranking, el resto lo hacían en las posiciones 610º, 739º, 764º, 958º, 1010º, 1034º, 1549º y 2015º. Nuevamente, Mateus Prado afirma: “es obvio y ululante que esas escuelas fueron creadas solamente para aparecer entre las primeras colocadas en el ENEM. Mandan allí a quien acierta el mayor número de cuestiones entre sus centenas, o hasta miles de alumnos y crean la ilusión de poseen las mejores escuelas de Brasil”.

La experiencia brasileña también permite identificar cómo la búsqueda por las mejores posiciones en los ranking lleva a ciertas escuelas a generar procesos de expulsión de los peores alumnos (ya en los primeros años), evitando así el mal desempeño en las pruebas finales, donde la institución acaba expuesta públicamente. Por ejemplo, cinco de las diez “mejores” escuelas medias brasileñas, tienen un índice de permanencia, inferior al 20%. Esto es, de 10 alumnos que comienzan, sólo 2 concluyen y podrán así realizar la prueba. Considerando que entre las primeras colocas, algunas no existen como escuelas reales y el resto sale bien posicionada porque excluye progresivamente a los malos alumnos, el ranking se revela como un elemento que oscurece, mucho más que aclara, cuáles son las buenas escuelas brasileñas. En rigor, es verdad, el ranking muestra cómo funciona el sistema, atravesado por el abuso, por la mentira o por la crueldad de gran parte de las supuestas mejores escuelas del país.

No menos cierto podría ser el argumento que indica que estas pruebas y sus ranking ponen al descubierto este tipo de fraudes. El gran problema es que estas estafas comerciales y morales (expulsar a 80% de jóvenes de una escuela para salir mejor posicionado, no deja de ser un práctica brutal que contradice los fundamentos éticos de la educación como un derecho humano), acaban siendo motivo de notas como la que estoy escribiendo ahora, o de discusiones académicas, a las que tendrán acceso seguramente mucha gente, pero no los padres y las madres que desesperadamente buscan las mejores escuelas para sus hijos. Lo que verán estas familias es un ranking donde lo que se destacan son marcas. Y lo que seguramente querrán, es que su hijo estudie en una escuela en la que la marca lo ayude a triunfar en la vida. Si no le queda alternativa, estudiará en la que está en el puesto 2015º y no en el 3º o en el 7º, aunque quizás esto no importe demasiado al fin de cuentas. Las escuelas se llaman igual.

Tanto en Chile como en Brasil, la educación privada se ha transformado en un inmenso negocio. Si bien en el caso chileno se combinan los intereses ideológicos y morales de grupos ultraconservadores, como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo, en ambos países, los intereses comerciales y las prácticas competitivas, muchas veces desleales, acaban contaminando todo el sistema escolar e imponiendo prácticas que se derraman hacia abajo. Se trata de un modelo que hay que seguir, según parece, si lo que se quiere es tener éxito.

Así las cosas, una política gubernamental orientada aparentemente a generar más y mejor información sobre el desempeño del sistema escolar, acaba transformada en un simple ranking, en un arma publicitaria que, asociada al fraude, permite engañar a los incautos y generar grandes ganancias en un mercado cada vez más competitivo y, ¿será por esto?, menos ético.

No deja de ser de alguna forma frustrante que este darwinismo pedagógico, en Brasil, el mercado lo haya aprendido del mismo sector público. En efecto, antes de la existencia de las pruebas nacionales de rendimiento, la forma de reconocer la calidad de una escuela era el porcentaje de alumnos que pasaban en las respectivas pruebas de admisión de las principales universidades. El reinado casi absoluto, lo ejercían algunos colegios públicos vinculados a las mismas universidades nacionales, cuyos alumnos, gracias a su desempeño, conseguían pasar las pruebas de admisión. Lo que ocurría allí era que, en algunas de estas escuelas, en tres o cuatro años, las grupos se reducían de 30 a 12 alumnos. Así, discriminando, expulsando, humillando a los supuestamente peores, las escuelas universitarias, los colegios de aplicación o las instituciones de enseñanza primaria y media dependientes del Ministerio de Educación, lograban una excelente proporción entre el número de concluyentes y el número de ingresantes a la educación superior.

Aquí, como en muchos otros campos, las malas prácticas empresariales se aprenden en el seno de la institución que debería, al menos teóricamente, defender el interés común. Los estados discriminan, los mercados también. Y lo hacen con una eficacia, una impunidad y una crueldad que no debemos ahorrar maneras de explicar y denunciar.

Las fronteras entre lo estatal y lo privado se confunden en muchos ámbitos de la vida social, particularmente, en sistemas educativos que asumen la lógica y las dinámicas de mercados, o quasi-mercados como los definen técnicamente algunos autores, donde la competencia encarnizada por el éxito multiplica fracasos y reproduce injusticias.

Regular, controlar, fiscalizar e intervenir en un mercado educativo estatal y privado que pone en riesgo los importantes avances regionales en la expansión del derecho a la educación de millones de niños, niñas y jóvenes latinoamericanos, es una condición necesaria para contribuir con la defensa de una escuela pública de calidad para todos. Sé que con esto no es suficiente, pero será fundamental que no dejemos de hacerlo.

Desde Río de Janeiro

Escuelas públicas y privadas: desafíos ante la expansión educativa - Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2011.

Cobertura relativa de la educación pública y privada en América Latina - Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2013.