Así se sabe si un niño es feliz en clase

Una niña, estudiante de cuarto de primaria del colegio Fernando de Rojas de Burgos, pidió un “banco de la amistad” para el patio del colegio, con el objetivo de combatir la soledad que muchos niños sufren durante el recreo. Un recurso para que los estudiantes que se sintieran solos encontraran un compañero al que poder contarle cómo se sienten o si hay algo que les preocupa. Un lugar donde poder compartir. Una propuesta nada baladí puesto que, como afirma Rafael Bisquerra, director del posgrado en Educación Emocional y Bienestar de la Universidad de Barcelona, en cualquier edad y, sobre todo, durante la infancia y la adolescencia, “las buenas relaciones sociales son el primer factor en importancia para favorecer el bienestar subjetivo. Pero también hay otros como son: la salud, si bien lo que afecta es la pérdida de la salud como factor de malestar; la autoestima; y sentirse útil e importante (saber que los adultos, padres y profesores saben que el niño sirve para algo)".

Por eso, el bienestar subjetivo de los niños y niñas es motivo de estudio desde hace algún tiempo. Expertos de distintas partes del mundo lo estudian y analizan con el objetivo de conocer qué percepción tienen de su vida los seres humanos durante su infancia, adolescencia y primera juventud. Para acercarse más a este conocimiento, Unicef-Comité Español ha hecho público el primer Barómetro de opinión de infancia y adolescencia 2019, recogiendo las opiniones de 8.500 niños, niñas y adolescentes, de entre 11 y 18 años, que ayuden a definir y orientar las políticas públicas para esta franja de la población española. Unos resultados que muestran que los niños y adolescentes valoran positivamente su vida, asignándole 7,6 puntos sobre 10, una nota que se reduce a mayor edad y, sobre todo, en el tránsito de 12 a 13 años.

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Lucía Losoviz, responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España, explica que este documento es una herramienta que les permite extraer conclusiones de los motivos o causas que llevan a los niños y niñas a tener esas opiniones/respuestas, ofreciendo una información cualitativa. “Los motivos por los que existe una reducción de bienestar durante ese tránsito de edad están relacionados con distintas causas. Primero, con el paso de la escuela primaria a la secundaria. La escuela en primaria es un espacio protector, afectivo, donde existe una relación cercana con el profesorado, a diferencia del instituto donde, según el mismo barómetro, las relaciones con el profesorado decaen. Segundo, con el hecho de que las niñas manifiestan estados más bajos de bienestar, a diferencia de los chicos, debido a los cambios hormonales y la aparición de la menstruación, que influyen en las relaciones con sus pares, en sus estados de ánimos, etcétera”, agrega Losoviz.

Ferrán Casas, catedrático de Psicología Social y coordinador del Equip de Recerca en Infància, Adolescència, Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida (ERIDIQV) de la Universitat de Girona, define el bienestar subjetivo como la valoración que cada persona hace de su propia vida. Sin embargo, si se profundiza un poco más, afirma Ferrán Casas, “hablamos de la teoría tripartita del bienestar que recoge afectos positivos y negativos más cogniciones porque, desde hace mucho tiempo, sabemos que los humanos pueden convivir con afectos negativos y positivos; es decir, que no son contrapuestos. Las personas podemos sentirnos felices e infelices al mismo tiempo. Por lo tanto, para decidir si una persona tiene o no tiene bienestar subjetivo hay que preguntarle por estos tres elementos”.

Hoy en día se discute mucho si durante la infancia y la primera adolescencia realmente los aspectos cognitivos se pueden valorar igual que en los adultos. Ferrán Casas señala que “no del todo igual. Existe algo en el proceso de desarrollo cognitivo que evidentemente es distinto en la infancia y en la primera adolescencia. Se puede hablar con un poco de objetividad de bienestar subjetivo a partir de los ocho años, porque por debajo de esta edad no tenemos instrumentos fiables”.

Hasta mediados del siglo pasado, los indicadores de bienestar se recogían en muestras de población adulta y tenían que ver con el cambio, entendido como cambio social positivo asociado a indicadores económicos más otros indicadores de condiciones materiales de vida. Ferrán Casas comenta que “la verdadera revolución en las ciencias sociales tuvo lugar cuando se incorporaron indicadores que reflejaban también datos subjetivos que fueran útiles en la toma de decisiones de gobierno”. Actualmente, prosigue este catedrático en Psicología Social, “nos hemos dado cuenta de que hay datos proporcionados por los niños y niñas que ofrecen la mejor información. Por ejemplo, si un niño está satisfecho o no con la escuela o si a un niño le hacen bullying en ella, quien mejor lo sabe son los niños y niñas. Preguntar a los adultos, que es lo que se hacía antes, es perder calidad en la información porque el maestro no lo ve todo y las madres no lo saben todo de la escuela. Cuando uno asume esto y se plantea mejorar las políticas de infancia en el sentido amplio o más restrictivo (por ejemplo, mejorando la seguridad de los niños o luchando contra el bullying en la escuela), es imprescindible recoger datos en la fuente primaria, que son los niños y las niñas”.

La responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España apunta que los factores que incrementan el bienestar subjetivo en niños, niñas y adolescentes son “las relaciones con sus amigos, amigas y familia, sus aficiones, tener tiempo para jugar principalmente con sus amigos, pero también con sus familias y, especialmente, fuera de casa”. Por el contrario, lo que menos valoran y lo que menos felicidad les aporta, según Losoviz, es “jugar solos (a medida que crecen lo valoran un poco más) y también el rendimiento escolar, la vida en el centro educativo y las relaciones con el profesorado”.

Las escuelas y las familias son entornos idóneos para ayudar a niños, niñas y jóvenes a desarrollar una conciencia de bienestar. Bisquerra hace hincapié en que es necesario que “los adultos actúen como modelos de comportamiento y contribuyan a crear climas emocionales de bienestar en la familia y en la escuela. Sabiendo que esto es la mejor estrategia de prevención de la violencia y otros comportamientos de riesgo”.

Hace un par de años, Andy Hargreaves, profesor de Dennis Shirley, profesor en educación, publicó el artículo Well-being and success en EdCan Network [portal educativo de Canadá] donde demostraba el impacto que tiene el bienestar subjetivo en el logro académico. Por eso es tan importante, en opinión de Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, que la escuela se convierta en un agente para que este bienestar subjetivo se incremente durante las edades escolares, porque asegura que “el logro académico no implica necesariamente que un niño se sienta bien consigo mismo; es decir, puede haber niños que tengan una vida académica espectacular pero que estén deprimidos o se sientan mal, pero no hay ningún niño que con fracaso escolar tenga bienestar subjetivo. El bienestar subjetivo, sí o sí, requiere que el niño tenga una vida escolar estable, además de éxito académico”.

Para lograr ese bienestar vinculado con lo académico, la presidenta de la Fundación Trilema asegura que “el sistema tradicional de notas, de aprendizaje mecánico y de centrarse solo en matemáticas o lengua, no es el más adecuado para que los niños triunfen en el sistema”. En su opinión, “es necesario un cambio real del sistema, sobre todo, en educación infantil y primaria, que son los años críticos para que el niño adquiera el tono vital. Porque pensamos mucho en la adolescencia, pero también es necesario trabajarlo en etapas anteriores. Es necesario un cambio y, sobre todo, que el currículum integre otro tipo de aprendizajes en la escuela, como es el aprendizaje de habilidades 21, especialmente las socioemocionales, las de autorregulación, de pensamiento crítico, etcétera. Todo lo que prepara la educación del carácter del niño -no solo cuánto sabe, sino cómo es, qué tipo de personalidad adquiere-, es fundamental. Porque ver la botella medio llena en lugar de medio vacía se aprende, no es innato. Y no depende única y exclusivamente de las circunstancias; depende en gran medida de cómo se educa a un niño”. Carmen Pellicer concluye que “el niño no elige la familia en la que nace, pero la escuela sí puede ayudarle a afrontar sus circunstancias de una manera distinta. Al final, el sistema educativo puede ayudar a que los niños que nacen en entornos desfavorecidos, emocionalmente dañados o inseguros, no se hundan”.

Ferrán Casas se pregunta si el rendimiento escolar es el único objetivo a alcanzar en la vida, o si queremos que los niños sean felices y que su felicidad contribuye a la propia satisfacción con la escuela a la que asisten. Ante esta cuestión, el miembro de ERIDIQV asevera que “lo idóneo sería que la escuela fuera capaz de articular dos mundos, el mundo de las relaciones con los iguales, con los amigos, que desborda a la escuela y enriquece la vida de estudiante, y el mundo de la escuela, en el que se obtengan buenas notas o tenga buenas relaciones con los profesores, haciéndoles sentir orgulloso de ella. Hoy en día, la escuela está creada solo para articular uno de esos mundos. Esto nos ha de hacer reflexionar, porque el mundo de los iguales es muy importante para la vida global de los niños y niñas, para su satisfacción global”.

Para alcanzar esta satisfacción global, Ferran Casas apuesta por desarrollar acciones distintas en las etapas de primaria y de secundaria. En la primera, este psicólogo apuesta porque los niños “perciban que tienen derechos y que sus derechos son respetados por los adultos”. En secundaria, los amigos adquieren una mayor relevancia, “las redes que se establecen con iguales, el uso del tiempo y el sentimiento de que se tiene un margen de libertad para utilizarlo como se quiere. Según vayan avanzando en su madurez, adquirirá más relevancia la satisfacción con los logros conseguidos e irá apareciendo todo lo relacionado con el sentido de la vida”.